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 体育论文
近代我国体育教育价值嬗变的过程探析
发布时间:2019-08-11 点击: 发布:中国论文期刊网

近代我国体育教育价值嬗变的过程探析

作者:焦素花,焦现伟 来源:哈尔滨体育学院学报 论文栏目:体育论文     更新时间:2019-08-09   浏览次

原文标题:《近代我国体育教育价值嬗变的过程探析》,作者:焦素花,焦现伟,该学术论文发表于:哈尔滨体育学院学报,2016年5期 ,由论文网在线小编整理。

焦素花,焦现伟

摘要:立足于胡塞尔现象学还原的方法论指导,运用文献资料、逻辑分析等研究方法对近代我国体育教育的价值嬗变进行事实层面的历史回溯与反思。观念史的研究是尝试理解过去的思想,从事这样的工作,要求让自己内心的冲动积极参与到过去思想家和过去事情中去。我国体育教育制度的生成,往往基于寻求某种合法性认同的需要,乏于综合性的权衡考察,相应地这种制度就欠缺理性的认知、社会基础及广大人们的认同,而其原有的价值内涵也会扭曲及丧失。本论文从事实层面对体育教育的价值变迁做出学理上的探究和理论阐释,以史为鉴,达到对当今我国体育教学错综复杂的现实以文化历史层面的审视与反思。

关键词:体育教育;价值嬗变;审视;反思

克罗齐曾说过,“一切历史都是当代史”,面对这些问题,为了在学理层面有更加清晰的脉络分析,我们首先需要做的,就是努力对过去历史上所发生的历史事实进行透彻和同情的理解,然后对照今天的体育制度改革和当前学校单一、功能性的操作性思维,寻找问题所在。观念史的研究是尝试理解过去的思想,从事这样的工作,要求让自己内心的冲动积极参与到过去思想家和过去事情中去。至于现在我国体育教育制度的生成,往往基于寻求某种合法性认同的需要,缺乏综合性的权衡考察,相应地这种制度就缺乏理性的认知、社会基础及广大人们的认同,而其原有的價值内涵也会扭曲及丧失。那么,这套制度在我国从无到有是如何随着社会的变迁演化并反映社会治理方式呢?笔者尝试走进此一历史情境,对体育教育的价值变迁从历史事实层面做一学理上的探究和阐释,以史为鉴,对当今我国体育教学错综复杂的现实进行一次社会、文化和历史层面上的审视与反思。

1国家治理层面体育教育的制度移植:《壬寅·癸卯学制》《壬子·癸卯学制》《壬戌学制》

尽管制度扩散会带来新的思想观念的变化,但新观念要作用于制度的变迁,必须有国家层面的政治程序才能促使制度转化。制度转化则需要政府部门的政策和程序制定者的积极参与,接受扩散来的新观念和新思想,将其传播到决策场合,进而达到改造原有地方性制度的目的。清末民初,为了保种、保国,提倡尚武。体育以其独有的教育功能也当仁不让地加入到国民身心塑造潮流中去。戊戌变法与清末新政把中国带入到制度变革的新阶段,而体育也以教育体制变革的一种独特方式加入到改革的潮流。

1.1初期制度形式上的模仿——《壬寅·癸卯学制》下我国体育教学中军国民主义观念的简单移植

1900年八国联军入侵,国内义和团运动又掀起反清运动的高潮,清政府在内外危机之时被迫推行“新政”。这场新政中,清政府1902年颁布《壬寅学制》,分《蒙学堂章程》《小学堂章程》《中学堂章程》《高等学堂章程》《考选入学章程》《京师大学堂章程》等系列规章制度,从中可以看出,形式上它已是相当完备的学校系统,体操课成为必修课之一;1903年颁布《癸卯学制》,首次把体育课纳入学校教育当中,拟制的这两个学制成为我国历史上第一个由政府颁布并实施的近代学制,同时也成为清政府颁布并实施的唯一近代学制。学制中,中国的学校体育教育实际上就是兵式体操教育,这与当时清政府鼓吹的“尚武”一脉相承;另一方面跟当时大批学生赴日留学归国后成为学堂中的教职骨干有关,这仅是对日本教育模式的简单复制,主要体现在:体育教材教法和体育课程的目标、内容及体育教师的聘任、甚至连体育课上的口令都完全照搬日本。这成为我国近现代体育课程发展史上最典型的拿来主义,由此可知,学习西方体育的初期,仅是形式上的简单模仿,深层次的思想性还没有涉及。

1.2教育制度方面的摸索——《壬子·癸卯学制》下我国的体育教学观

一九一二年一月,孙中山成立的南京临时政府设立了教育部,任命蔡元培为第一任教育总长。教育部随即颁布了一些学校教育法令,如:《普通教育暂行办法》《普通教育暂行课程标准》等法令,并颁布《壬子学制》,1913年把前后颁布的法令一块合称为《壬子·癸卯学制》,这次准备对清朝末年的教育进行重大改革,也包括学校体育改革。受蔡元培的教育思想的影响和当时的国内国际发展形势,学校体育基本是沿袭清末的兵式体操和普通体操,其教育宗旨更明确规定:“以军国民教育辅之”。之前简单仿效德国和日本的军国民体育思想渐趋衰落,后袁世凯复辟,尊孔、读经的复古主义逆流,尽管蔡元培的教育改革失败,但近代学校体育的逐步正规化深受美国资产阶级实用主义教育思想影响。清末,受教会学校和青年会的影响,一些城市的大、中学堂的少数学生,在课外已从事田径、球类运动,并参加教会学校组织的田径和球类比赛。如1910年由上海青年会发起的《全国学校区分队第一次体育同盟》(旧中国第一届全国运动会)是我国最早的、规模较大的、以田径和球类为主的学生运动会。当时学校体育的“双轨制”或“双轨现象”是因为课内和课外存在两种显然不同的体系,当时欧洲大陆和模仿欧洲的日本采用课内体操教育,而英美则采用课外活动的体育教育。后一种反映了近代教育思想和方法的发展方向,培养资产阶级的“民主”“自由”观念,注重活泼、愉快、机智的运动。大致这一时期的教育思想表现为:(1)封建复古教育思想和军国民教育思想的存在,影响者学校体育的发展,如:兵式体操在学校里仍为主要课程;(2)美国实用主义思想随基督教青年会的体育活动传入中国,对当时学校体育的发展起到客观的渗透作用。

1.3教育思想方面的转变——《壬戌学制》下我国体育观的纯化

辛亥革命后的封建教育思想、军国民教育思想受到“五四”运动的重创而逐渐衰落,代之美国资产阶级的实用主义教育学说。20世纪20年代初,实用主义教育学说强调:教育应当从“儿童的本能、冲动、需要和兴趣出发”,强调“儿童中心主义”和“个性自由发展”。实用主义教育学说对中国学校教育产生重大影响。1922年,北洋政府教育部召开“学制会议”,颁布的《学校系统改革命令》,也称之为《壬戌学制》。这个学制是依据美国而设。从此,我国学校教育(包括体育)由主要依据日本转向当时先进的美国,这种学制在国民党统治时期一直沿用直到新中国建立,它废除旧的教育宗旨,规定7项新的教育方针,教育即:(1)适应社会进化的需要;(2)发挥平民教育精神;(3)谋个性之发展;(4)注意国民经济力;(5)注意生活教育;(6)使教育易于普及;(7)多留各地方伸缩余地,这都体现实用主义的教育思想。第二年学校的“体操科”又正式被改名为“体育科”,并增加了内容,规定初中、高中分别加授卫生、生理等教学内容。体育课以田径、球类、游戏、体操为主要教材,完全废除了兵式体操,这样的体育教材全面,直至现在,一般体育教学仍然采用这种教学组织模式。壬戌学制对体育做了体系的改革,是受当时国际体育观念发展趋势的影响,因此是最先进的体育教育观念,主要思想表现为:(1)体育是教育和文化的一种形式或方法,提出仅为劳动、卫国、健康和身体的话是功利主义思想;(2)体育活动是经验和习惯;(3)体育活动能够培养社会行为标准、道德标准和民主自治精神;(4)体育活动是发自本能的活动,有利于完整人格的养成。

2早期殖民地基督教对我国较早体育教育理念的形塑

2.1中国早期教会学校中西方“自由教育理念”的传播

近代基督教是伴随着殖民统治进入中国,据郎净在其著作《近代体育在上海(1840-1911)》中的分析,“很大的原因是出于宗教本身,希望中国能够基督教化,把中国民众从黑暗与罪恶之中拯救出来,并在现实生活中建立上帝之国。”这是从宗教方面的理解;另一方面也是一种西方文化对中国文化的征服,他们希望在“商业、制造业、文学、科学、哲学、艺术、教育、道德和宗教上支配中国。”对于基督教与近代西方文化的关系,马克思·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中提出:“新教伦理是资本主义精神产生的重要基础。即随着世俗化和社会化的发展,基督新教的新教伦理作为近代西方文化的精神内核,在资本主义商业里则表现为一种职业精神,与文化发展相辅相成。”它的传入意味着近代西方文化向中国的渗透。中国近代教育史上,教会大学是最早提倡体育运动,并正式将其列为课程。郎净认为:“基督教对体育注重的原因体现为:(1)基督教教会开设学校的目的是使圣灵走进学生的精神生活,使他们具备基督化人格,而体育所注重培养人的自主、勇敢、忍耐等精神与其有契合之处;(2)体育运动的功能与基督教所采用的“自由教育”理念密切相关。体育运动中强调通过身体达到培养“完整人”的理念,与自由教育的理念一培养人的灵、智、体全面发展异形同构,自由教育在19世纪的西方教育界占主导地位,目的是以通识课程为载体促进人的全面发展,口号是“准备生存”,而不是谋生,避免专业化和为就业准备等的功利目的。近代以来,自由教育理論在我国基督教举办的教会学校一直发挥着主导角色,如“宋氏三姐妹”所就读的“中西女塾”,这里以西方学校教育为主要模式,课程设置不仅有发展智力的近代科学知识,而且对促进身心健康的舞蹈和游戏教育亦尤为重视。

2.2体育教育游戏性在殖民地教会学校背景下的凸显

从《马约翰体育言论集》中考察得知:“1904年以前和1904年,在天主教和基督教输入中国之前,中国实际上并不存在什么学校有体育课程。中国青少年亦不知道有西方式的体育游戏或体操。儒家教育是强调的是君子,文雅之士。长期缺乏有规律和有系统的体育锻炼,中国人的体格大大退化,由于孩子们担负过多劳动又营养不良,造成健康和体格普遍较差。教会学校进驻中国后,体育运动被列入教会大学的正式课程,用于孩子们的休息和娱乐。但是这些学校只局限于少数沿海大城市,如:上海、香港、厦门、天津、苏州、杭州、福州、宁波、广州等”。只是由于当时孩子们的身体条件严重退化,许多运动项目都不得不降低标准,尤其中国人思想观念的陈旧与阻滞,使这些项目普及和接受非常缓慢。尽管如此,西方人对体育的爱好和渲染伴着他们的到来还是深深影响国人,国人也开始爱上并主动参与这些活动和比赛。如:圣约翰大学在1879-1880年间仅开展学生较为熟悉的本土游戏;1883年学校渐注重体育方面的设备并购置大量体育用品;1890年5月20日,举行第一次运动会……。而且一些先进人士对体育的游戏性也加以阐释,徐一冰曾指出:“吾人讲体育,须识体育为人类纯乎天然之生活。饥则思食、渴则思饮,静则思动,倦则思息。而游息,而睡眠,皆体育也。”西方传教士和各国使馆人士在殖民地积极传播现代体育教育观念,明显带有西方近代教育思想痕迹的学校和人士亦对近代中国的现代教育进行启蒙和推动,如鼓浪屿怀德幼稚园的教育就深受美国的杜威、德国的福禄贝尔和意大利蒙台梭利的现代教育思想的深刻影响,对儿童进行身体感知觉训练的教具也直接从西欧转来。随着时间的推移,近代历史上教会学校培养出了一批优秀的文化人才,这些人明显带有独立、自由、美好的文化素养,在语言、体育、音乐、交际、人格素养,道德品质各方面都得到了均衡发展。“宋氏三姐妹”,林语堂、马约翰,林巧稚等就是典型代表。

3麦克乐、杜威等的实用主义教育思想在华的主动扩散——我国体育教育思想纯化的外来动力

晚清严复已经发现欧洲崛起有两个秘密,一个是富强,另一个是文明。清末民初,中国人学习如何富强,一战爆发后历史局势的变化,使早期倡导西学的一批中国知识分子受到很大刺激,严复在晚清是引进西学的首要功臣,欧战爆发以后,严复认为,西方普遍是“利己杀人,寡廉鲜耻”,令其对欧洲文明产生极大的失望。另外一个是梁启超,他也是鼓吹富强的清末第一功臣,推崇19世纪西方文明的两个主义:物质主义和国家主义,但其仰赖先进的技术发动战争给人类带来巨大的灾难。于是中国知识分子开始反思并提出,西方的富强仅是物质技术层面,而普世价值才是人类文明的标准。新文化运动之后,他们开始达成共识,即从追求西方式的富强,开始转向寻求西方以自由为核心的现代文明。伴随思想的转向,各种西方的文化思潮风行中国,于是一批知识分子高举“德先生”与“赛先生”的旗帜,在中国宣扬民主与科学。

19世纪末20世纪初,欧美各国兴起了一场教育革新运动,欧洲称为“新教育”,美国则称为“进步教育”的运动。在此推动下,一种被称为实用主义的教育在美兴起,创始人为皮尔士,后经哲学家詹姆士的传播,形成了一场具有国际影响的实用主义运动,杜威对其全面传播起到重要作用,而杜威的实用主义哲学即是时代背景、传统观念以及当时社会思潮促发而成。1901年,美国哥伦比亚大学的伍德和赫塞灵顿等人提出“新体育”的自然体育思想,同欧洲体操改革和奥地利“自然体育”一道,构成了19世纪末20世纪初体育改革的代表,后经威廉士的发展,形成一套“自然体育”的概念、理论和方法,并成为美国上世纪20至40年代学校体育的主导思想,又与杜威实用主义教育学说相结合,形成实用主义体育学派。1920年之后,这些以美国为主的实用主义思想在我国逐渐取代日、德、俄为主的军国民主义思想,占据主流地位。“五四”前后基督教青年会派来中国的体育专业干事麦克乐以及杜威的来华(1919-4-30),对自然主义体育思想在中国的传播做出了巨大贡献,麦克乐于1922年在中国创办《体育季刊》杂志并任主编,宣扬体育是通过身体活动进行的教育,目的是培养全面发展的人,体育手段和方法上,认为自然、自愿、活跃的运动方式最为合适。后来国内一批留美学者如吴蕴瑞、袁敦礼、方万邦的归来,对自然体育思想的传播又起到推波助澜的作用,如亲自培养学生,著书立说、创办杂志等。于是在对近代西方体育观念认同过程中,1909年的《体育界》、1914年的《体育杂志》,1918年的《体育研究会会刊》、《体育周报》、1919年的《体育杂志》、1921年的《体育研究》等近代报刊媒体对我国现代体育观念的更新又起到了舆论推导作用。至此,以欧美为主导的现代体育思想直到新中国成立一直占据主导地位。

4苏联教育计划模式在我国体育教育制度中的复制——新中国成立后我国体育教育价值工具属性的凸显

新中国成立后,号召“全面学苏”,面对当时全国各级学校的不良情况,我国体育教育思想照搬苏联的军事体育思想,基于社会形势的变化,体育教学思想在军事体育思想和政治体育思想之间摇摆,但增强体质,为社会主义建设服务等,这样的思想一直占据主导地位。历史的梳理考察得知,建国至今,我国全民健身计划的出台,体质为核心,体育教学改革的变迁在我国的大致线索为:(1)建国以后,苏联的教育学体系全部照搬过来,体育教学亦以苏联模式为主,引进了体育理论、管理体制、组织领导机构、体育制度、大中小学体育教学大纲、教材等,如教育理论方面凯洛夫的《教育学》、体育理论方面凯里舍夫的《体育理论》等。几年之后,我国的体育教学模式从理论到实践,已带上模仿苏联模式的重迹,基本走上了社会主义体育思想的轨道,并提出以“增强体质”为主,同时注重运动技能的培养目标,基于当时中国的政治形势,体育运动为人民服务、为国防建设服务、为国民健康服务的政治主导的思想全面确立。但运动技术的培养也作为增强体质的手段受到重视。(2)20世纪80年代到90年代末,随着改革开放的推进,苏联影响的减弱,体育教学思想呈现多元化局面。开始“三基”技术教学改革,即锻炼学生身体,使学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等,这种表述一直为日后体育教学大纲所遵循。主张增强体质的“体质论”思想占据优势,技能论思想仍旧存在,只是90年代末,随着“健康第一”主导思想的提出,技能论的影响已微乎其微。1992年十四大的召开,高校又提出终身体育思想,于是呈现大学体育课程的教育思想此起彼伏的局面,如:快乐体育、成功体育、终身体育;情感教育论、合作教育论;健康第一思想、人本主义思想、自然主义思想等等又导致了体育课程教育思想泛化的乱象。但实际上体质论思想还占据着绝对优势。(3)21世纪以来,新课程改革在学校体育领域全面展开,“三维健康”理念和“健康第一”指导思想在学校体育领域又占据主导地位。综上所述,尽管改革进行的轰轰轰烈烈,基于体育教育价值的学理分析却还是微乎其微,在没有透过众说纷纭的现象提出有价值的问题,并对问题进行学理挖掘的基础上所开始的一轮轮改革,其改革的思维仍旧带着苏联模式遗留的政治工具化思维痕迹,其结果注定还是要走向失败。

5我国体育教育观念演进的批判性认知

5.1社会本位工具论思想的主导

自清末实行新政,学校体育推行新学制以来,从体育教学观念一百多年发展的进程来看,由国家教育部门颁布的“教学大纲”或“课程标准”规定,历史传统的经验一直遗留在我们心理层面,禁锢思想的自由,强身健体的体育功能论,不管历经多少改革,思想层面的禁锢使我们的体育教学理念始终摆脱不了工具理性的思维。大致可从以下三个阶段的划分清晰呈现:(1)锻炼体格的主导。清末民初强调“强国”“强种”、以兵式体操为主的军国民主义思想的提倡到1923年,国民政府颁布的“中小学课程纲要”将“体操课”改为“体育课”,以田径、球类等运动项目代替兵操。民国政府从1929到1941年数次颁布“中小学体育课程标准”,尽管是在欧美自由教育思想的倡导下国家层面的实施,并暂时取得一定成效,但在重视运动技术传习的同时,“锻炼体格”依然是主导教学目标;(2)体质增强的强调。体质是一个很宽泛的文化概念,一方面它既反映人的“自然”成长,另一方面也是人自身优化程度的文化表现。“健康”和”“优美”是人类文化追求的终极目的。而体育教学则属于技能操作性知识教育范畴,体育课程的设置是其主要部分,那么体育课程价值的辨识是其关键,贾齐认为,在我国长期以“增强体质”作为我们体育教学领域的主导思想,这与我国课程理论界在研究探讨课程价值的时候,其前提假设为体育的“使用价值”,而漠视体育课程的价值赋予有关,颠倒问题的前设条件,那么“增强体质”就自然成为我们的主导教学思想。如此混淆了课程与体育价值的立论基点,从1949年新中国成立到上世纪90年代,“增强体质”作为我国体育事业的主导思想,并一直不加区分地延伸到体育教学领域。从1961年颁布的《中学体育教材》首次对“增强体质”的阐释,主要强调生理机能,运动技术作为一种手段的理解;到1978年以后,提出以增强学生体质的效果检测为准则,打破以运动竞赛为中心的教材编排体系的观念,特别是1987、1988、1992年3个体育教学大纲中要求为增强体质而传习技术,这都是功能论主导下的一切教学安排,实质上已经把体育教学从教育领域边缘化,而这正是具体例证。(3)三维健康理念的提倡。我国的第八次体育课程改革,又提出“健康第一”为主导的体育教学思想,如2001年,教育部颁布的《体育与健康(7~12年级)课程标准》,就明确规定体育教学要使学生达到三维健康的标准,这样,在健康第一的倡导下,体育教学思想更加混乱,以操作性知识为表现形式、运动技术传习为主的体育课程,却不重视技术传习、不认为具有知识传习的属性。这样日益遮蔽体育教学本体的体育课程改革将举步维艰、每况愈下。

5.2体育教育本质属性的遮蔽

体育是人类社会文化的有机构成,与人类文明发展有内在的一致性。体育课程是体育教育的立身之本。体育与教育的关系,历史上不乏教育学者睿智的思考与阐释。袁敦礼、吴蕴瑞等从体育与教育的发展历史、不可分性、体育的教育价值等方面曾进行过深刻的意义阐释,见解独到、精辟。袁敦礼说:“体育自有人类以来,与教育密切相关。但其后教育被视为属于心者,体育被视为属于身者,关系渐远,以至后来形成视教育为精神或知识陶冶,而鄙夷富有活动性之体育……”,认为体育之所以发展成为人类文化的一部分,今日之体育必须合乎教育原则,必须努力使之合乎教育哲学及教育心理学”,并提出“近代教育不应以所得知识之多寡为测量教育结果之标准,而应以培养有创造性心理态度为主要目标,技能与知识并非被消除,而不过是学习时所附带之副产物,尽管某种情形之下所获得之知识与技能,不能迁移于不同情形之下,但在获得此种知识与技能之时所持之心理态度则可以迁移,故学习时之心理态度,较之所学习之技能知识之永久性为大。许多态度之集合遂成为人格(Personality)。人格之养成,应作为近代教育的最重要目的。”这样体育才会有更适当的发展前景,并提出体育的定位应被固定在教育的范畴。程志理认为,要从人的身心关系看体育的教育价值,因体育学科独特的知识属性,它是以人的身体运动为教育方式,以运动技术学习为主体的认知模式,操作性的认知特点是经验型,要以体验感知为主。贾齐在他的专著《体育课程与教学研究的方法论》就建国以来我国体育课程的设置及价值取向进行了学理层面的深刻解析,并在实践篇对自己的理论观点进行设计与实践,说:“体育课程作为被组织的游戏,不仅是对历史游戏,复现其可见的文化形态,更重要的是课堂上游戏者能够沉浸于被组织的游戏氛围,能够有情感、理想实现等元素的陶冶感受。”然而,自近代以來,体育教育的落实一直沦落为手段性(功能论)或形式的主角,其作为文化传承和新人形成的目的在体育教育中往往被忽视或边缘化。体育教育中发生的意识或经验的再形成,按其定义是主体与我们为简便起见称之为现实的东西之间关系的重新组合。体育教育的象征性质应该永远作用于这两个因素之上,重新组合“现实”和自我的体现,才是体育教育观念转变的必然要求。程志理在其文章中写到,“体育课程以身体行为表现为主,操作性技术形式为物质表现载体,教育的目的性不应仅看重实用生活的方面,体育运动过程中情感的真实体验、自由灵魂的追求、全身心投入、凝神贯注的审美感觉实现更要强调。”因此说,乐趣是体育教育成功实现的逻辑基点,审美和机智的表现尤为重要。通过“仪式性”的体育课或其它教育方式的目的是一个现实观的建造及相应自我观的确立,从而实现一个重构意义的主观心理状态。

5.3体育文化游戏本体的漠视

席勒在《审美教育书简》中说:“在人的一切状态中,正是游戏而且只有游戏才使人成为完整的人,使人的雙重本性(质料冲动和形式冲动)一下子发挥出来……。”常先厚在其《尚力精神一论现代体育的文化符号价值》《体育教学本体论》两文中认为,体育的“原典”价值体现在:体育作为“人性圆周”上的一个文化符号,体育教学中学生通过对运动技术为介体的操作性知识的学习,实现对世界的另外一种认识过程,如肉体的沉醉、原始生命价值的体味,使人的生命能够在文明规训的社会得到自由的高扬。”但现在我们体育教育的误区恰恰在于,人成为了体育教育的手段而不是目的。著名的社会学家郑也夫面对社会现实指出:“中国社会中最残酷的行为是大人们对孩子游戏权利的剥夺,(1)是孩子游戏空间的剥夺;(2)孩子游戏权利的剥夺,就是以其强制力使游戏(体育)名存实亡。”体育教育本是以运动为教育方式,突出的是教育,那么身体运动只是教育的形式。设置体育课程本是以动作技术操作性知识为学习主体,而操作性的认知特点是以体验如情感、态度、认知等为主。那么体育课程中由教师呈现出的运动形态和方式目的是为了实现主体的在场,而老师是否能将学生的游戏冲动(席勒语)激发出来才能成为上好体育课的关键。正像美学家席勒所说的教育决非一个技能性或知识性的传授过程,而是一个精神层面的教化和升华,教育的目的是重现人的“自由”本性,它不仅是对实际物质环境的摆脱,而且是对理性束缚的的突破,从而激发出人的创造性品格,这才是“完整的人”概念的意义所在。金大陆撰文披露:“在我国,由于体育的式微,大部分学者建议高考加试体育,从手段上希望能够对体育教育有所促进,他认为这还是悲剧,悲剧在于政府决策部门还是没有从体育的本源属性即全民的体育欢乐、体育审美的角度出发进行整体地思考,用高考机器来加强体育权重,最后还是堕毁在工具理性层面。”在我国,如果父母溺爱孩子,不让其外出活动;如果怕受伤,学校就取消跳马和一些对抗性的体育项目;因为长跑猝死事件,高校就取消800或1000m长跑项目,像这样一些涉及青少年身心健康的问题,我们应回归理性思考社会现实和体育游戏精神内核的问题上来,因为生产劳动和休闲游戏本是人类最本质生存和发展的重要组成部分,游戏是人类一切文化的源头,文化都是以游戏的形式向前迈进。低级社会对生产劳动依赖,到了文明和进步的社会,对体育的游戏功能应该更加强调,它实现了人类精神层面的需求。体育教育在现代社会称之为“被组织的游戏”,它的精神内核及发展应与社会文明的发展同构,如果管理者及理论研究者还仅以静止、功能的心态对待,那么社会上发生的悖论现象实属正常。

6结语

体育是人类体质增强的必要条件,亦是智育、德育实现的重要条件。体育运动与“身心”紧密相连,是由身至心的过程性呈现。体育运动过程中体验性的审美实现和机智表现是人身心关系内在统一的具体表征。教育中体验和领会是一个漫长的过程,它们的真正意义是蕴涵于过程之中,相应地也不表现于学习的知识内容。既然学生是一个(人类)主体,那么教育(包括体育教育)是主体要完成的任务,他们的目标是让自己也变成主体,而不是变成物体或是静谧的机械物,其目的是成为一个具有很强历史主体性的人。纯粹的知识获取是一回事,美德养成又是一回事,体育教育以组织化的游戏为内容载体,体验概念应构成对学生体育教育的认识论基础,其性质在教育意义上的定位,首先是对体育文化的有效传承;其次是技能和知识传授过程中外部环境的营造及以主体体验为主的陶冶性境界的实现,这才是体育教育的观念使然。

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